19 de Noviembre 2015
Campus Universitario. Universidad Nacional de Salta. Argentina.
ENSEÑAR-APRENDER
EN SITUACION DE ENCIERRO
Mg. MAMANI, Víctor
Hugo
INTRODUCCION
Buenos días. Ante todo
quiero agradecer a los organizadores la invitación y la confianza depositada,
para hablar de un tema controvertido, como es la educación en situación de encierro. Aclaro que no soy docente de
profesión, sí tengo el honor de hacer de docente en diferentes ámbitos formales
e informales. Desde Seminarios, Cursos, clases especiales en aulas del nivel
superior (Universitario y Terciario) hasta apoyo escolar en una biblioteca
popular de barrios marginales donde ejerzo mi profesión.
En estos días el tema
de la educación, ha sido un tema que
ha cruzado mi ejercicio profesional.
1)
En el nivel terciario, en reuniones institucionales de
reflexionar que entendíamos los docentes por educar, enseñar, aprendizaje,
modelos en educación, etc.
2)
En mi rol de Director de Trabajo Final,
para una Lic. en Gestión Educativa de la UCASAL, también me encontré con el
Acuerdo Escolar de Convivencia y con la función social de la escuela, educar
para la libertad, para la vida democrática, educar en valores, etc.
3)
Como evaluador de una Tesis de Maestría
en Políticas Sociales hace dos meses atrás, en la Universidad Nacional de
Misiones, tuve la oportunidad de interiorizarme sobre la Educación de Internos
en la Unidad de Máxima Seguridad Nro.7. Máxima Seguridad. Resistencia. Chaco.
4)
Como docente en la Carrera de Trabajo
Social, me encontré como todos los fines de año, estudiantes desesperados por
aprobar una práctica pre-profesional, e interpelando la relación
educador-educando, la práctica docente misma. “No enseñan ni explican nada en
todo el año, nos llenan de fotocopias y al final, en el parcial o examen final
toman todo lo que no enseñaron. Creen que uno puede aprender como por arte de
Magia, ¿eso es ser docente? QUÉ FACIL”
5)
Como Trabajador Social en una Biblioteca
Popular Campo Verde, en el Barrio 9 de Julio, San Salvador de Jujuy, donde
desarrollamos proyectos comunitarios socioeducativos (con niños en edad escolar
primaria) aun hace eco en mi cuando al llegar -luego de una ausencia o falta-
después de un abrazo de esos que te crujen los huesos y un beso- el reclamo de
un niño o niña “hola profeeee, que paso
que no vino el miércoles”, o con un gesto de indicarme con el dedo y
decirme, “ahh no vino el miércoles no?
6)
Repensar esta relación entre quien cree que enseña y otro que
aprende, también aparece cuando escucho la narrativa del equipo de talleristas
-que asesoro- que visitan a mujeres
privadas de la U3, del Servicio Penitenciario de Jujuy, llevando el año
redondo, diferentes actividades literarias (lecto-escritura), teatro,
manualidades, juegos, etc. Sobre todo cuando escucho decir en sus reuniones de
equipo que los logros obtenidos se deben a la “insistencia, a no bajar los brazos, a la perseverancia, a saber que
nos esperan y que nosotras también salimos enriquecidas de esos encuentros”,
“no cualquiera va a esos espacios, ya que entramos y nos aceptaron, generemos
cosas” Recordándome aquel texto de Miño, Raquel (2012) titulado NADIE LAS
VISITA, prologado por Raúl Saffaroni, en la Universidad Nacional de Rosario.
Y es aquí donde estas
experiencias de otros y con otros dialogan permanentemente con mi experiencia
socioeducativa y terapéutica con personas privadas de libertad, donde el interés social genuino, la presencia
plena, la cercanía necesaria, la conversación y sintonía comunicacional orientaron mi intervención profesional.
Disculpas si este
recorrido puede parecer innecesario, pero en terapias narrativas y
conversacionales trabajamos siempre con historias narradas, nuestras historias
narradas y lo que vengo a compartir con Uds., es mi historia narrada en
relación al trabajo educativo con personas privadas de libertad. Simplemente lo
creí oportuno.
CONTEXTO
Y SITUACION DE ENCIERRO
Ya en un artículo (Mamaní, 2009) expresé que constituye de
trascendental importancia reconocer el contexto carcelario en la tarea
educativa, porque como dicen los gauchos “la
bota de potro no es pa cualquiera” La Cárcel es la institución pública
destinada a dar una respuesta a determinados problemas – la segregación
mediante el encierro, el enjaulamiento –
y conflictos sancionados por nuestro Código Penal. La pena de prisión o
posibilidad de enjaular a un ser humano, constituye la herramienta más violenta
que posee el estado para responder legítimamente. La intensidad de dicha respuesta pone en
riesgo la dignidad de las personas sometidas al encarcelamiento y pasan a
ser tratados lisa y llanamente como “objetos”.
La prisión está inscripta en un catálogo histórico e infame de respuestas violentas – penas, que poseen
como antecedentes el cepo, el látigo, la horca, la cruz, el empalamiento, el
despeñamiento, el ahogamiento, el yugo, las quemaduras, la decapitación, la
hoguera, los tormentos, los azotes entre
otros muchos métodos vergonzantes para la conciencia de la humanidad.
El encierro, aun el
ejecutado en condiciones “dignas”,
dejan en los detenidos problemas de diferentes características: físicos,
psicológicos y sociales. Raúl Salinas (2006) toma para su análisis, un elemento
importante: el origen social de los
prisioneros y refiere que provienen de los estratos sociales más pobres,
con historiales de desatención en muchas necesidades básicas lo que Daniela Puebla (1997) llama “vulnerabilidad social” Muchas veces es
la cárcel la institución que les ofrece
la primera oportunidad de recibir algún tipo de atención educativa,
social o médica. Al igual que los bienes, los males son distribuidos en nuestra
sociedad de modo desigual. Como consecuencias físicas del encierro, Salinas
cita alteraciones sensoriales, como pérdidas en la visión por atrofia y por la
pobreza visual que existe en la cárcel, problemas de oído provocados por el
ruido permanente, olfativos y alteraciones en la imagen personal, incluso
llegando a perder la autopercepción como consecuencia de la falta de intimidad.
La falta de espacio
físico, iluminación y ventilación genera atrofias musculares, problemas
dermatológicos, respiratorios y pediculosis, Es común la existencia de sarna y
hongos. Por otro lado, una de las principales cuestiones vinculadas a la salud
de los reclusos es la adicción a las drogas, tanto legales como ilegales. El
tipo de alimentación también genera problemas
digestivos y nutricionales.
El encierro por otro
lado genera consecuencias psicológicas y sociales. La situación de encierro es
generadora de ansiedad, temor, estrés, sensación de peligro, inseguridad,
insomnio, síndromes de paranoia y de obsesión. Son usuales los cuadros de
depresión, los suicidios y las lesiones autoinflingidas.
Por otra parte, las
restricciones, los abusos y el maltrato psicológico contribuyen a una
degradación de las personas que muchas veces deriva en ira y vocación de revancha,
venganza y resentimiento. Por otro lado los vínculos con el afuera (visitas)
siempre son mediatos y condicionados por
el régimen penitenciario, sus reglas burocráticas y circunstancias que la
rodean, alcanzan a los familiares quienes deben también soportar las
consecuencias del encierro.
En este mismo orden
podría explayarme en las modificaciones
de la conducta sexual, el hacinamiento, la nula intimidad, la percepción del
peligro permanente, los niveles de violencia, la reincidencia, el fenómeno de la
prisionización, etc., pero lo descripto me parece suficiente para recordar-nos,
el papel del estado, su “deber ser” en un encuadre
constitucional y las consecuencias del encierro, como respuesta estatal legítima.
Es en este contexto,
donde la persona privada de su libertad construye interaccionalmente una nueva
vida cotidiana. Y como parte de su repertorio relacional, el internado e
incluso el personal penitenciario, transitan por los pasillos de la cárcel
dejando escapar “metáforas” que al decir de Balestena (2003,11) son ese
espejo al costado del camino del que hablaba Stendhal, espejo que devuelve de
alguna manera una imagen no deseada, pero que se sabe real; un modo de
sobrevivir en la cárcel. Es en este contexto y situación de encierro donde el
docente, el operador penitenciario, decide o al menos desde mi perspectiva de
trabajo, trabajar, prestar un servicio no porque no le quedaba otra posibilidad
laboral, no por cobrar solamente un sueldo, ni por probar suerte y conocer lo
que es una cárcel, sino desde una profunda vocación y desde un Interés
Social Genuino.
PEDAGOGIA
DE LA PRESENCIA
“El
trabajo educativo es y será siempre una fuente inagotable de aprendizaje, sólo
es necesario querer aprender” (Gomes da Costa,1995).
El trabajo de forma
automática como robots, acríticos de nuestro rol profesional, sumando a este
comportamiento la rutina, hacen que experiencias valiosas se pierdan por falta
de sensibilidad y percepción, de interés y sutileza del educador, para
captarlas y hacer de ellas el motor de su crecimiento personal y profesional.
Cuando valoramos la experiencia de cada día dejando de lado la rutina, nuestro
trabajo se transforma en una maravillosa aventura donde relación educador–educando
o persona privada de su libertad, se ofrece como un espacio de desarrollo
personal y social de sus protagonistas, tal como lo menciona Gomes da Costa.
Tener una relación
significativa con personas en dificultades es algo que puede ser aprendido,
siempre que surja de una disposición interior. Dicho aprendizaje requiere
genuino interés social, comprensión, entendimiento y entrenamiento.
Un primer paso en este
sentido, dice Da Costa, “…es reconocer
los requisitos intrínsecos de la acción educativa. El segundo paso es
empeñarse, de manera sistemática, en incorporarlos a su modo de comprender y de
actuar frente a situaciones que varían de un momento a otro, de educando en
educando, de situación en situación”.
La capacidad de aceptar
errores, aprender de ellos, aceptar al otro como es, interesarse por las
potencialidades y límites de cada persona en dificultades, son requisitos más
importantes que el coraje, el heroísmo, que parecen ser el distintivo de
educadores tenidos a veces como personas fuera de serie. Lo que se necesita,
entonces, son educadores capaces de actuar de forma excepcional frente a las
situaciones más difíciles. Para ello es
necesario un esfuerzo consciente y sincero de apegarse y conocer lo cotidiano hacia el interior de los
pabellones, de forma atenta, creativa y metódica. Reflexionar críticamente
sobre los hechos y situaciones de nuestro ejercicio profesional cotidiano nos
parece el mejor de los caminos, porque cuando incorporamos esta actitud,
contrarrestamos el tedio, la rutina, el aburrimiento, hasta la precariedad
cotidiana de nuestro trabajo; vamos descubriendo permanentemente aspectos
interesantes de quienes reciben nuestro
servicio y sobre todo, de nosotros mismos. Sin esta actitud permanente de estar
descubriendo y descubriéndonos, observando y observándonos, “nos condenamos a la rutina, a la
autocomplacencia y al desinterés”.
“En
la acción educativa, la línea que separa el éxito del fracaso es fina, casi
imperceptible, y tiende a dislocarse con oscilaciones de realidades internas y
externas del educador y del educando. Las limitaciones existen en cualquier
aspecto de la relación de entre quien ayuda y quien es ayudado. Algunas son
superables, otras nos invitan a convivir con ellas, aprendiendo a conocerlas y
a neutralizar o a revertir sus impactos sobre el proceso de cambio y
crecimiento en el cual, por opción y deber, estamos siempre empeñados.”
El libro Pedagogía de
la Presencia presenta su contenido a todos aquellos educadores interesados en
mejorar su desempeño, a través de la adquisición de nuevas motivaciones,
visiones, estructuras de comprensión y posicionamiento frente a la realidad y
de nuevos valores, hábitos y actitudes frente a sí mismos y a los educandos.
PRESENCIA
EN MOVIMIENTO
La capacidad de hacerse
presente en forma constructiva en la realidad el educando no es, como muchos
prefieren pensar, un don, una característica personal intransferible, de
ciertos individuos, algo profundo e incomunicable. Por el contrario, ésta es
una aptitud posible de ser aprehendida, mientras que exista por parte de quien
se propone aprender, la disposición interior (apertura, sensibilidad,
compromiso) para ello. En efecto, la presencia no es algo que se puede aprender
sólo en el nivel de la manera exterioridad.
El aprendizaje al cual
Da Costa hace referencia requiere un alto nivel de exigencia, que implica
involucrarse por entero en el proceso educativo de parte del educador, como refiere
Sebastián Bertucelli (1997) “presencia
plena” y “confianza con los ojos abiertos” Sin ese compromiso, el estar
junto a la persona en dificultades no será otra cosa que un estar carente de
una significación profunda dentro del proceso educativo, y solamente se
reducirá a una obligación funcional, buscando coexistir más o menos
pacíficamente con las dificultades cotidianas de las persona privadas de
libertad, sin comprometerse con la ejecución de una acción eficaz.
Más allá de la
instrumentación teórica, que seguramente lleva el conocimiento parcial de lo
que significa la presencia constructiva, la presencia es una habilidad que se
adquiere básicamente con ejercicio real de un trabajo social y educativo, es
decir se aprende-haciendo, “estando de
modo constructivo, creador y humano”, junto a las persona en dificultades
Reconociendo “que sin una base conceptual
sólida y articulada se hace mucho más difícil para el educador proceder a la lectura, la organización y el dominio de
su aprendizaje práctico”.
La pedagogía moderna,
en todas sus modalidades, comienza por una apertura y una integración de
conocimientos de la psicología, la sociología, la antropología, la psicología
social, las ciencias médicas y el derecho. Ya pasó el tiempo en que se podía
negar la importancia de una buena cultura científica para actuar en este campo.
Co refiere el Dr. Juan Carlos Serra (2005) se agradece los servicios al viejo
guardiacárcel pero también se lo despide en aras de un nuevo profesional de las
agencias penitenciarias modernas. Ya no podemos afirmar, tal como hicimos hasta
ahora, que la práctica por sí sola confiere al profesional los elementos
necesarios para el pleno dominio de su oficio. Sin el estudio y la teoría
necesaria, la práctica será siempre
limitada. Quien es negligente en el estudio no es consciente de la importancia
real de su trabajo.
Más importante que un
conjunto de cabezas llenas de información es que el educador adquiera las
actitudes y habilidades que favorezcan y tornen viable su actuación profesional
junto al educando (Da Costa, 1995)
CONVERSAR
Y SINTONIA COMUNICACIONAL
Lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre como
una red de conversaciones. Para mí, enseñar y aprender es conversar, es
lenguajear, allí se produce un fluir de interacciones que constituyen
coordinaciones conductuales consensuales, que se entrelazan con el
emocionar de docentes y alumnos. La
palabra conversar viene de la unión de dos raíces latinas, cum quiere decir “con” y versare
que quiere decir “dar vueltas con”
otro/s (Maturana, 1997, p. 87)
Enseñar-aprender es un proceso que se construye entre supervisor y
supervisados, entre docentes y estudiantes, como sistemas que interactúan
enseñando-aprendiendo recíprocamente, realimentándose mutuamente. Se trata de
una construcción entre docentes y estudiantes en la cual desarrollan la
capacidad de realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (Kisnerman, 1999, p.28)
Así, la conversación es uno de los aspectos más importantes de la
vida. Mantenemos una conversación constante con los otros y con nosotros
mismos. A través de la conversación formamos y reformamos nuestras experiencias
vitales; creamos y recreamos nuestra manera de dar sentido y entender;
construimos y reconstruimos nuestras realidades y a nosotros mismos.
Algunas conversaciones aumentan las posibilidades; otras las
disminuyen. Cuando las posibilidades aumentan, tenemos una sensación de acción
creadora, una sensación de que podemos encarar lo que nos preocupa o
perturba-nuestros dilemas, problemas, dolores y frustraciones- y lograr lo que
queremos –nuestras ambiciones, esperanzas, intenciones y acciones (Anderson,
1999, p.21)
La posibilidad conversacional permite
una forma distinta de comprender las cosas, que a su vez implica un
cambio en la vivencia del mundo, significando
con ello “vivir en lo que se dice”, ser protagonistas.
Aquí el comprender es un comprender práctico, desde adentro, interesado por
cómo nos relacionamos y respondemos los unos a los otros en nuestra vida
cotidiana
Escribo estas reflexiones para lectores audaces, docentes y
profesionales que día a día reflexionan su práctica, que profundizan en esta
dimensión tan importante y tan frecuentemente olvidada, como es la pasión y la
alegría de enseñar, de acompañar a nuestros estudiantes, de crear con ellos
conversaciones, sintonía comunicacional y acciones colaborativas que aumenten
nuestras posibilidades. Son los estudiantes quienes dan sentido a nuestra
construcción como docentes.
Enseñar-aprender es una práctica social dotada de cierta cuota de
inmortalidad, sobre todo cuando recuerdo acciones y palabras vitalmente
significativas de mis docentes que hoy ya no están en este mundo. Aquellos
profesores aun siguen vivos en mí, por las conversaciones y acciones
significativas que construimos.
ESTUDIANTES Y DOCENTES. Constructores de
relaciones transformadoras
Existen quienes viven la docencia como un trabajo más, como una
obligación, un horario a cumplir entre varios, como la primera salida laboral o
como la última alternativa, más aun cuando se trata de cárceles. Otros viven la
docencia como una pesada carga, sencillamente no desean ser docentes, solo
“hacen” de docentes. Por otro lado, existen quienes no exploran ni buscan un
clima propicio en las instituciones de formación para crear e innovar sus
prácticas. En muchos casos, algunos solo renuevan el discurso, repiten
discursos de moda; por ejemplo hablan de alinearse en teorías críticas sin
realizar prácticas críticas y transformadoras. Razón por la cual, caen en una
peligrosa incoherencia, ampliando la
brecha entre lo que dicen y lo que hacen,
“hay un total divorcio entre lo
académico, entre todo lo que decimos y mostramos en nuestras clases, y nuestras
prácticas…” (Kisnerman 2004, p.1)
Ser autocríticos con nuestras prácticas docentes no significa matar la
esperanza, por el contrario, implica construirla, ser críticos significa para
mí; ser testigos lúcidos de nuestras prácticas y despiadadamente riguroso en el
análisis de nuestros obstáculos y
superarlos. En educación, coincido con lo que
expresa Santos Guerra (2010, p.1)
citando al filósofo Max Horkheimer que podemos ser pesimistas teóricos, pero hemos de ser optimistas
prácticos. No hay que dejar de intentarlo por más difícil que parezca conseguirlo.
La mirada autocrítica según
Sebastián Bertucelli (2006) ayudará a no “transformarnos por elección
propia, en inoperantes peligrosamente ilustrados” que hablamos
maravillosamente de teorías y paradigmas en las aulas y nada hacemos para
transformar las realidades que vivimos criticando, de nada sirven dichas teorías si no es para mejorar la calidad de vida de nuestros
pueblos.
Un docente, almidonado, amargado, sin alegría ni carisma, poco
creativo, sin pasión por lo que hace, no solo es poco nutritivo para sí mismo,
lo es sobre todo, para los estudiantes
con quienes construye la relación educativa. Un docente u otro profesional, desactualizado,
quemado, sin ilusiones, que sufre su
ejercicio profesional, es más
peligroso que un gorila con navaja paseando por un shopping.
Pero esta moneda tiene como todas, su otra cara posible: la pasión por
enseñar desde la coherencia, entre el sentir, pensar, decir y hacer, ¿Por qué no entregarnos a esa pasión de
enseñar? Nuestra dinámica interaccional en el aula debe ser convocante,
caso contrario “soplamos en flauta
quebrada” y nuestras palabras
pierden sentido (Galeano, 200, p. 64)
Uno de los estímulos valiosos que podemos vivir como docentes, es la
positiva repercusión que tiene nuestra práctica docente en los estudiantes y
ello se observa en las relaciones que construimos con ellos, sobre todo cuando
ellos mismos lo expresan con espontaneidad, en acciones comunicativas
intersubjetivas. Pocas profesiones ofrecen al alcance de nuestras manos,
recompensas tan hermosas, tan profundas y tan enriquecedoras, pues como
docentes estamos en contacto con los sentimientos, ideas, actitudes, valores,
esperanzas, sueños frustraciones, penas y alegrías de nuestros estudiantes.
También las propias.
Se nos llama educadores justamente
porque admitimos o debiéramos admitir la libertad de aceptación o
rechazo de nuestros estudiantes. Educadores, porque acompañamos en libertad (a
pesar de los muros y rejas) ayudamos a crecer y crecemos, a compartir el
descubrimiento del saber, a enseñar y aprender, a convivir y compartir. He aquí
un motivo y objetivo a la vez, para
desarrollar nuestra pasión por enseñar.
Me contaba una estudiante de Trabajo Social, que una docente durante
sus clases, les adelantaba al curso “que no llegarían muy lejos”, “que su
cátedra era difícil, y que su exámen parcial, era peor aún”, “que después de Julio,
pocos sobrevivirían, quedaría la mitad de la matrícula”, y que a ella “… no le interesaba si se quedaba sin alumnos”. ¡Qué terrible! para
los estudiantes encontrarse con un profesional docente que en lugar de
acompañar y ayudar al crecimiento, atenta contra su autoestima y autoconcepto,
que en lugar de enseñar y acompañar a volar,
corta sus alas. ¡Qué terrible! también es ser así, un terrible
sufrimiento docente, a mi parecer. Dice Santos Guerra (2001, p.2) “Hay quien
convierte a los príncipes en sapos. Les hechiza, hace que la palabra entre en
sus cuerpos y los transforme. Educar es liberar de esos hechizos”
Los estudiantes perciben de manera nítida, espontánea e inequívoca,
cuando se encuentran con un profesional, comprometido, apasionado y coherente
en lo que hace en el campo laboral y lo que enseña en las aulas. Enseña, cuando
orienta el pensamiento divergente, motiva a compartir, a convivir, a construir,
desde los más variados dispositivos de trabajo, sin que la no coincidencia
anule el diálogo. “Nosotros nos damos
cuenta enseguida cuando el profesor solo memoriza la clase y afuera no trabaja en lo que enseña. O cuando nos da trabajos grupales solamente,
o dicta nomás y no enseña” me decía un estudiante de Trabajo Social -de forma lapidaria- cuando se refería a la
actitud de su profesor.
La tragedia de nuestras aulas,
se debe a que no se las piensa
para el movimiento sino para la quietud y el silencio. Pensadas para el
dolor, la angustia y los nervios, no
para la alegría de leer – conversar y aprender
con otros. No están pensadas como espacio de despliegue de emociones o
conversaciones fuera de currícula. Se trata de aulas pensadas para la
repetición, memorización y no para la creación. Un estudiante me decía “los trabajos que menos ideas mías tienen,
son los que nunca debo rehacer. Aquellos
en los que me juego con mis pensamientos, siempre debo rehacerlos, porque no
tienen fundamentos teóricos, me dicen”
Son los estudiantes, quienes más pueden ayudarnos a ser mejores
docentes y sobre todo, cuando nos narran su versión. No nos ayudan cuando son timoratos, dubitativos,
complacientes, ni sumisos, muchos menos
cuando reproducen nuestros modelos. Mucho menos ayudan, cuando temen a sus docentes.
Karl Roger (1972, p.19) en algún momento de su vida
profesional se corrió de la enseñanza
formal para trabajar desde otro lugar,
otro posicionamiento, veía pocas esperanzas de cambio en las instituciones
educativas “Ahora que conozco las
universidades y escuelas para graduados, sus reglamentos y rigideces, me siento
realmente asombrado de una experiencia significativa que viví en la Unión. Un grupo de nosotros sentía que las ideas nos
llegaban ya elaboradas, cuando en realidad deseábamos explorar nuestras propias
dudas e incertidumbre, para descubrir dónde nos llevarían. Solicitamos permiso
para dirigir nuestro propio seminario,…un seminario sin instructor y el plan de estudios estaría integrado por
nuestros propios interrogantes”
Santos Guerra (2001, p.3) refiere que hace unos meses el filósofo Emilio
Lledó decía “Enseñar es una forma de
ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros”.
No se gana la vida de los otros metiendo en su cabeza datos y conocimientos
inertes sino enseñándoles a pensar y a convivir. “Excelente maestro es aquel
que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender”, dice
Arturo Graf. Esta es una tarea que, arrastrada como un castigo, resulta
insoportable y que vivida con entusiasmo, resulta apasionante. Para vivirla con
entusiasmo hay que tener sobre ella un conocimiento especializado, hay que
amarla. Los alumnos tienen un radar que les permite saber qué profesores se
preocupan de verdad por ellos. El título de un reciente libro noruego dice que
los alumnos aprenden mejor de aquellos profesores a los que aman.
[1]
Ponencia Presentada en I Encuentro Latinoamericano de Educación, 19 de
Noviembre 2015. Campus Universitario. Universidad Nacional de Salta. Argentina.
